陶行知“活的教育”思想與漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué)

目前，對(duì)大教育家陶行知先生的研究已出現(xiàn)了學(xué)術(shù)化、全方位、多視角的新局面。然惟其堪稱“萬(wàn)世師表”，其教育思想仍然是、以后還將是人們注目、研究的一個(gè)焦點(diǎn)。陶先生于近一個(gè)世紀(jì)前提出的“活的教育”，主張“用活的人”“拿活的東西去教活的學(xué)生”，“養(yǎng)成活的人材”。這一理論超前性地回答了現(xiàn)代教育必須解決的幾個(gè)問(wèn)題，即“誰(shuí)教？”“教誰(shuí)？”“教什么？”“怎樣教？”本文從研究族群個(gè)性進(jìn)行差別教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)用能力和與時(shí)俱進(jìn)適時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容三個(gè)方面，探討了“活的教育”理論對(duì)于經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代正處在蓬勃發(fā)展但尚未成熟階段的年輕的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)所具有的實(shí)踐意義。

被譽(yù)為“萬(wàn)世師表”的大教育家陶行知先生的教育思想歷來(lái)是陶研者研究的熱點(diǎn)，“生活即教育”乃其中之一。早在１９２１年，陶先生就提出了“活的教育”的理論主張?zhí)招兄ǖ冢本恚?，成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４０?yè)。，所謂“活的教育”就是“四通八達(dá)的教育”，“用四通八達(dá)的教育，來(lái)創(chuàng)造一個(gè)四通八達(dá)的社會(huì)”陶行知全集（第８卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４頁(yè)。。這可說(shuō)是陶先生對(duì)生活教育最早的描述。為什么要提倡“活的教育”？因?yàn)椤皶r(shí)勢(shì)的變遷是有進(jìn)無(wú)已的。辦教育的，就要按著時(shí)勢(shì)而進(jìn)行……我們講活的教育，就要本著這世界潮流的去向，朝著最新最活的方面去做”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４４３４５頁(yè)。。令人嘆服的是，這一頗具前瞻性的教育理論竟產(chǎn)生于近一個(gè)世紀(jì)之前，足見(jiàn)其生命力之強(qiáng)大！即使在今天看來(lái)，“活的教育”思想依舊活力四射，對(duì)跨世紀(jì)的教育教學(xué)仍不失普遍的指導(dǎo)價(jià)值，于經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代年輕的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)，亦具有方法論意義。

隨著２１世紀(jì)信息時(shí)代的到來(lái)與發(fā)展，地球已然變成了一個(gè)村，各個(gè)國(guó)家、地區(qū)和民族間的往來(lái)日趨頻繁。中國(guó)作為一個(gè)大國(guó)，由于國(guó)際地位的不斷提升，使得世界上越來(lái)越多的國(guó)家和地區(qū)為了本國(guó)、本地區(qū)的利益而不能不跟它打交道；而中國(guó)為了自身發(fā)展利益也必須跟外界交通。為掃除交際障礙，各方都有學(xué)習(xí)對(duì)方語(yǔ)言的需求，因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的熱潮必將持續(xù)加溫，漢語(yǔ)當(dāng)然不會(huì)例外，事實(shí)上也的確如此，“這預(yù)示著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的地位，乃至在我國(guó)教育事業(yè)中的地位將越來(lái)越重要”陸儉明現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法研究教程，北京：北京大學(xué)出版社，２００３年８月，第２９２頁(yè)。。正如生活教育論是中西文化結(jié)合的成果，歷經(jīng)了與西方現(xiàn)代教育思潮（具體說(shuō)是杜威“教育即生活”的教育哲學(xué)）相接觸、相沖突、相融合這一從摸索、試驗(yàn)、革新到長(zhǎng)成的妊育過(guò)程，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)復(fù)興于交往頻繁的新型國(guó)際環(huán)境，目下正處于蓬勃發(fā)展然尚未成熟的階段，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的建設(shè)，還不夠全面與深入，亟需營(yíng)養(yǎng)促其長(zhǎng)成。筆者以為，進(jìn)一步挖掘陶行知先生“活的教育”之深刻內(nèi)涵，用以指導(dǎo)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與研究，本身就體現(xiàn)了陶先生教育思想的實(shí)踐性。

一、視學(xué)生為學(xué)“生”，差別施教

“活的教育”所含要件，用時(shí)下的話說(shuō)就是活的教員、活的學(xué)生和活的教材（廣泛意義上的“教材”，包含活的事物、環(huán)境、書(shū)籍等）。所謂學(xué)“生”，意指活生生的學(xué)生，而非頭腦死板僵硬、毫無(wú)創(chuàng)造力的學(xué)生（陶先生謔稱為“學(xué)死”），陶先生十分痛恨“死的教育”把學(xué)生教成“學(xué)死”。他曾批評(píng)某些教員“視教授等于販賣(mài)”，“敷衍塞責(zé)”，不去做“學(xué)生個(gè)性的研究”，指出“直接受影響的，就是學(xué)生”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第２７４頁(yè)。。

所謂學(xué)生的“個(gè)性”，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的含義不單指學(xué)習(xí)者個(gè)體不同于他人的獨(dú)特之處，像性格、知識(shí)背景、認(rèn)知能力、文化背景等，也應(yīng)包括學(xué)習(xí)者的族群特點(diǎn)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)面對(duì)的是來(lái)自不同國(guó)度、地區(qū)的學(xué)生（可視作語(yǔ)言學(xué)習(xí)上的不同族群），都有各自的母語(yǔ)，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)各有各的難點(diǎn)、軟肋，比如聲母學(xué)習(xí)方面：

韓語(yǔ)中沒(méi)有唇齒清擦音ｆ和舌尖后濁擦音ｒ（曾有韓國(guó)學(xué)者建議在韓語(yǔ)音系中增加這兩個(gè)音），有韓國(guó)學(xué)生會(huì)把ｆ發(fā)成ｂ或ｐ，ｒ則用ｌ代替。漢語(yǔ)有舌尖前音ｚ、ｃ、ｓ、舌尖后音ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ、ｒ和舌面（前）音ｊ、ｑ、ｘ三組區(qū)別明顯的聲母，而韓語(yǔ)只有一組舌葉塞擦音，發(fā)音介于ｚ組和ｊ組之間，舌位比ｚ組靠后，又比ｊ組靠前，因此韓語(yǔ)學(xué)生在發(fā)ｚｈ組聲母時(shí)，容易跟ｚ組和ｊ組相混淆。漢語(yǔ)ｚ、ｃ、ｓ、ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ、ｒ、ｊ、ｑ、ｘ１０個(gè)音中，韓語(yǔ)只有１個(gè)ｓ，其余９個(gè)都缺位。所以，韓語(yǔ)學(xué)生往往既發(fā)不好ｚ組聲母，也發(fā)不好ｊ組聲母。韓國(guó)南方方言中還存在ｚ、ｃ、ｓ跟ｉ、相拼的尖音陸慶和實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法，北京：北京大學(xué)出版社，２００６年２月第１版，第５頁(yè)。。

日語(yǔ)也沒(méi)有唇齒清擦音ｆ和舌尖后濁擦音ｒ，不過(guò)學(xué)生在發(fā)ｆ時(shí)，與韓語(yǔ)學(xué)生不一樣：上齒不輕觸下唇，摩擦明顯不夠。ｒ音則以ｌ代之。日本學(xué)生也不能清楚地區(qū)分ｊ組、ｚ組和ｚｈ組聲母。由于日語(yǔ)的送氣音與不送氣音沒(méi)有區(qū)別意義的作用，所以有的學(xué)生會(huì)把送氣與不送氣聲母如ｄｔ之類混在一起，即使發(fā)送氣音，也存在送氣不足的現(xiàn)象。還有學(xué)生會(huì)受日語(yǔ)的羅馬字標(biāo)音的影響，把ｃｈ、ｓｈ發(fā)成日語(yǔ)的、，將漢語(yǔ)的清聲母ｂ、ｄ、ｇ和ｊ、ｚ、ｃ、ｚｈ發(fā)成聲帶顫動(dòng)的濁聲母。

英語(yǔ)學(xué)生易將舌尖后音ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ念成舌葉音，或把只跟ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ、ｒ相拼的舌尖后元音ｉ（讀似去掉摩擦的ｒ）念成ｉ［ｉ］，聽(tīng)感上都像是舌面（前）音ｊ、ｑ、ｘ。在英語(yǔ)中，送氣音與不送氣音不具有區(qū)別意義的作用，不形成音位的對(duì)立，因此，英語(yǔ)學(xué)生雖然發(fā)音不成問(wèn)題，像ｂｐ、ｄｔ、ｇｋ能夠分清，但ｚｃ和ｚｈｃｈ卻往往不能清楚地分辨。由于漢語(yǔ)拼音和英文字母使用的都是羅馬字母，英語(yǔ)學(xué)生有時(shí)會(huì)把某些漢語(yǔ)的聲母念成母語(yǔ)的輔音，如：見(jiàn)到ｃ念成［ｋ］，ｑ讀作［ｋｗ］，ｘ又念作［ｋｓ］。還有將漢語(yǔ)的清聲母ｂ、ｄ、ｇ和ｊ、ｚ、ｃ、ｚｈ發(fā)成濁聲母。

法語(yǔ)的送氣音與不送氣音也不形成音位對(duì)立，即送氣與否不區(qū)別意義，所以法語(yǔ)學(xué)生缺乏這兩組音的對(duì)立意識(shí)，使得ｂｐ、ｄｔ、ｇｋ、ｊｑ成為學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲母的最大難點(diǎn)陸慶和實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法，北京：北京大學(xué)出版社，２００６年２月第１版，第５頁(yè)。。

越南學(xué)生也缺少送氣音與不送氣音的音位對(duì)立的概念，會(huì)把送氣的ｐ、ｔ、ｑ、ｃ、ｃｈ發(fā)成相對(duì)立的不送氣的ｂ、ｄ、ｊ、ｚ、ｚｈ。

不僅聲母學(xué)習(xí)如此，韻母和聲調(diào)直至語(yǔ)調(diào)的學(xué)習(xí)也同樣存在著族群差異。對(duì)此，對(duì)外漢語(yǔ)教師宜采取靈活務(wù)實(shí)的教學(xué)策略和各種直觀簡(jiǎn)便、行之有效的糾音方法，從發(fā)音部位的定位、舌位的高低升降、唇形的圓展、口腔開(kāi)合的節(jié)制到氣息的控制等，指導(dǎo)不同族群學(xué)習(xí)者向漢語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)音趨近。比如，用手掌演示舌位的前后、抬高與降低；拿張薄紙放在唇前，體會(huì)氣流的強(qiáng)與弱；以手勢(shì)呈現(xiàn)音調(diào)的高低曲直等等。

無(wú)論是在漢語(yǔ)語(yǔ)音部分，還是漢字、漢語(yǔ)詞匯、漢語(yǔ)語(yǔ)法部分的學(xué)習(xí)中，不同族群的學(xué)生都會(huì)因母語(yǔ)的影響而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)難點(diǎn)、重點(diǎn)，教英國(guó)人漢語(yǔ)和教日本人漢語(yǔ)，碰到的問(wèn)題一定不一樣。對(duì)一個(gè)族群來(lái)說(shuō)是“共性”的，對(duì)其他族群而言就是“個(gè)性”的。抓住學(xué)生的“個(gè)性”，進(jìn)行有差別的教學(xué)，方能收事半功倍之效，使學(xué)生學(xué)有所獲，進(jìn)而由活學(xué)一步步邁向活用。

二、變知識(shí)為能力，活化所學(xué)

陶先生指出：“活的教育……就是一天新似一天”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４０頁(yè)。，“活的教育，能使我們有種種活的能力”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４８頁(yè)。，“活的人要受活的教育，活的教育要使人長(zhǎng)，向上長(zhǎng)”陶行知全集（第１１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第７１１頁(yè)。。從語(yǔ)言教學(xué)（非語(yǔ)言學(xué)教學(xué)）的角度來(lái)看，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)融會(huì)貫通活化為語(yǔ)言交際能力并使這種能力一天比一天長(zhǎng)進(jìn)，是活的語(yǔ)言教學(xué)的終極目標(biāo)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)原本就是以實(shí)用為主的語(yǔ)言教學(xué)，其教學(xué)目的就是教會(huì)外國(guó)學(xué)習(xí)者把教師口傳或書(shū)本傳達(dá)的關(guān)于漢語(yǔ)言要素、語(yǔ)用規(guī)則以及中國(guó)文化等方面的知識(shí)轉(zhuǎn)化為用漢語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的能力。因而，能否正確理解漢語(yǔ)說(shuō)話者的話語(yǔ)和能否自如地運(yùn)用漢語(yǔ)來(lái)表達(dá)自有母語(yǔ)認(rèn)知思維的結(jié)果，是對(duì)以漢語(yǔ)為目標(biāo)語(yǔ)的外國(guó)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際能力的最好檢驗(yàn)。

學(xué)生如何獲得語(yǔ)言運(yùn)用的能力？教師的“教”至關(guān)重要?！敖獭?，不是販?zhǔn)?，不是填鴨，而是四兩撥千斤。善于點(diǎn)撥，對(duì)一個(gè)外漢老師來(lái)說(shuō)，要求不是低了，而是高了陸儉明現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法研究教程，北京：北京大學(xué)出版社，２００３年８月，第３０４頁(yè)。。要想達(dá)到“點(diǎn)撥”的至高境界，教者必須首先具備兩個(gè)前提條件：一要有扎實(shí)的漢語(yǔ)功底；二要有發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問(wèn)題的熱情與能力?！包c(diǎn)撥”恰恰是建立在對(duì)一系列語(yǔ)言知識(shí)、規(guī)則和語(yǔ)用環(huán)境等了然于胸，并針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題勤于研究的基礎(chǔ)之上的。下文以所教留學(xué)生在學(xué)習(xí)中碰到的問(wèn)題為例（僅舉兩例），談?wù)劷處熢谂囵B(yǎng)并發(fā)展留學(xué)生言語(yǔ)交際能力方面所起的“點(diǎn)化”作用。

例１“這么／那么”謂詞性詞語(yǔ)

“這么”“那么”是指示代詞，后面加謂詞性詞語(yǔ)則指示的是程度，如“這么好”“那么好”。倘用英文解釋，皆可譯作“Ｓｏｇｏｏｄ”，似乎沒(méi)什么不同。盡管學(xué)生已從語(yǔ)言知識(shí)層面了解了“這”是近指，“那”是遠(yuǎn)指，但有時(shí)仍不十分清楚“這么好”和“那么好”到底區(qū)別在哪兒。所謂“近”和“遠(yuǎn)”，單從空間距離來(lái)看，很好理解。如：

（１）這是蘋(píng)果，那是桃子。

（２）蘋(píng)果這么多，桃子那么少。

（３）喲，你穿得這么漂亮，是要參加什么活動(dòng)嗎？

（４）瞧，他的臉色那么難看！

例（１）（２）毫無(wú)疑問(wèn)，“蘋(píng)果”離說(shuō)話人近，“桃子”離說(shuō)話人遠(yuǎn)。例（３）“你”是聽(tīng)者，近在說(shuō)話人眼前。例（４）說(shuō)、聽(tīng)雙方在談?wù)摰谌剑八憋@然離說(shuō)話人較遠(yuǎn)。

可是，我們也會(huì)聽(tīng)到諸如下面的說(shuō)法：

（５）你那天穿得那么漂亮，是要參加什么活動(dòng)嗎？

（６）你表演得那么好，怎么只得了個(gè)三等獎(jiǎng)？

（７）昨天那么熱，今天又這么涼！

例（５）說(shuō)、聽(tīng)雙方就像例（３）一樣靠得很近，卻用了“那么”，原因是打扮得很漂亮的“你”是“那天”的“你”，不是現(xiàn)在跟“我”面對(duì)面的“你”。例（６）聽(tīng)者“你”表演得很好這件事，發(fā)生在今天以前的某一天。例（５）和例（６）都有兩個(gè)“你”：一個(gè)是正在跟“我”說(shuō)話的“你”，即此時(shí)此地的“你”；另一個(gè)是“我”說(shuō)話之前的“你”，也就是時(shí)間距離較遠(yuǎn)的“你”，彼時(shí)彼地的“你”。例（７）是已經(jīng)過(guò)去的天氣跟現(xiàn)在的對(duì)比，昨天“遠(yuǎn)”，今天“近”。

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０

可見(jiàn)，不僅空間有距離，有遠(yuǎn)、近，時(shí)間也有距離，有遠(yuǎn)、近之分。只有將對(duì)“遠(yuǎn)”和“近”的理解從空間維度延伸至?xí)r間維度，才能使學(xué)生靈活而準(zhǔn)確地運(yùn)用近指類和遠(yuǎn)指類的語(yǔ)詞。這一層窗戶紙，還需教師來(lái)點(diǎn)通。

例２“上／高——下／低”類概念的隱喻概念隱喻，指人們以一個(gè)概念去理解、建構(gòu)另一個(gè)概念，并以一個(gè)概念的詞語(yǔ)去談?wù)摗⒈硎隽硪粋€(gè)概念。用法

“上／高——下／低”類詞語(yǔ)是空間方位概念，基本實(shí)義是“在高處”或“由低到高”，“在低處”或“由高到低”，英文為“Ｕｐ／Ｈｉｇｈ”和“Ｄｏｗｎ／Ｌｏｗ”。當(dāng)這意義非常實(shí)在時(shí)，留學(xué)生理解沒(méi)有問(wèn)題。如：

（１）書(shū)放在書(shū)柜上層，雜志放在下層。（上面，下面）

（２）水從高處往低處流。（上面，下面）

（３）她上樓，我下樓。（下→上，上→下）

（４）你起來(lái)，給老人讓個(gè)座。（低→高）

（５）我下去拿一下報(bào)紙。（上／高→下／低）

（６）她站起來(lái)，我坐下去。（低→高，高→低）

例（１）（２）指的是靜止的“上面／高處”或“下面／低處”，例（３）（４）（５）是由“下／低”往“上／高”，或由“上／高”往“下／低”的上下運(yùn)動(dòng)，例（６）則表動(dòng)作“往上”或“往下”的趨向。

以上各例表示的方位或趨向，具體、可視。

然而，當(dāng)這一類代表空間方位概念的詞語(yǔ)被人們借用去表達(dá)非方位的概念甚至極抽象的概念或關(guān)系時(shí)，漢語(yǔ)非母語(yǔ)的留學(xué)生會(huì)覺(jué)得無(wú)所適從，比如，為什么“一進(jìn)入山區(qū)，空氣變得清新起來(lái)”不說(shuō)“清新下來(lái)”？此類概念移位的用法，大量存在。

“多”為“上／高”，“少”為“下／低”

（７）經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力，她的成績(jī)上去了。

（８）他最近因?yàn)椴慌?，成?jī)下去了。

（９）爸爸工資高，媽媽工資低。

（１０）上次考試分?jǐn)?shù)高，這次考試分?jǐn)?shù)低。

“熱”為“上／高”，“冷”為“下／低”

（１１）電水壺里的水熱起來(lái)了。

（１２）等茶涼下來(lái)再喝。

（１３）空調(diào)開(kāi)了一會(huì)兒，溫度就上來(lái)了。（空調(diào)制熱）

（１４）空調(diào)開(kāi)了一會(huì)兒，溫度就下來(lái)了。（空調(diào)制冷）

（１５）屋里溫度高，屋外溫度低。

“動(dòng)”為“上”，“靜”為“下”

（１６）風(fēng)刮起來(lái)了。

（１７）雨停下來(lái)了。

（１８）一陣狂風(fēng)暴雨過(guò)后，海面漸漸平靜下來(lái)。

（１９）一聽(tīng)這話，他就發(fā)起火來(lái)。

（２０）孩子們玩兒累了，慢慢兒安靜下來(lái)。

（２１）民眾不滿政府的做法，起來(lái)反抗。

（２２）示威行動(dòng)被鎮(zhèn)壓下去了。

“好”為“上／高”，“差”為“下／低”

（２３）這個(gè)廠產(chǎn)品質(zhì)量上去了，那個(gè)廠產(chǎn)品質(zhì)量下來(lái)了。

（２４）天氣好起來(lái)了。

（２５）天氣再這么壞下去，莊稼就完蛋了。

（２６）她心里高興起來(lái)。

（２７）一進(jìn)入山區(qū)，空氣變得清新起來(lái)。

“開(kāi)始”為“上”，“繼續(xù)”或“完結(jié)、達(dá)成”為“下”

（２８）掌聲響起來(lái)。

（２９）孩子疼得叫了起來(lái)。

（３０）你說(shuō)得很有道理，說(shuō)下去。

（３１）一場(chǎng)球賽下來(lái)，運(yùn)動(dòng)員們汗如雨下。

（３２）一天課上下來(lái)，累得話都不想說(shuō)。

上述句子中，“上／高”“下／低”類詞語(yǔ)的意義已并不指向?qū)崒?shí)在在的方位趨向，而是與數(shù)量、狀態(tài)、性質(zhì)、過(guò)程等跨認(rèn)知域的概念相聯(lián)系。它們從實(shí)到虛的用法，印證了人們認(rèn)知世界的一條普遍規(guī)律，即從具體到抽象、從已知到未知逐步發(fā)展。人們正是借由具體的、熟知的、共同的空間概念去類比、認(rèn)識(shí)、喻指其他的概念（甚至是很抽象的概念）或關(guān)系（如上例），建立起了一個(gè)方位隱喻的體系。

其實(shí)，方位隱喻在很大程度上基于人類共同的空間概念。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師只要激活留學(xué)生人皆有之的這一概念，幫助其歸納出漢語(yǔ)的表達(dá)規(guī)律（類似上例），再通過(guò)類型性的集中練習(xí)，并適時(shí)復(fù)現(xiàn)，相信可以有效地使學(xué)生掌握“上／高——下／低”類詞語(yǔ)的正確用法。

三、用活書(shū)，活用書(shū)，與時(shí)俱進(jìn)

時(shí)代如行進(jìn)之車(chē)輪，不斷前行；生活似流動(dòng)之活水，時(shí)時(shí)更新?！拔幕M(jìn)步，是沒(méi)有止境的；世界環(huán)境和物質(zhì)的變化，也是沒(méi)有一定的?！币蚨盎畹慕逃?，就要隨時(shí)隨地地拿些活的東西去教那活的學(xué)生，養(yǎng)成活的人材”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４４３４５頁(yè)。?！盎畹臇|西”解決的是“教什么”的問(wèn)題，具體到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)上來(lái)，就意味著教材要隨時(shí)代的前進(jìn)、社會(huì)的變化而適時(shí)更新。事實(shí)上，“目前，創(chuàng)新對(duì)外漢語(yǔ)教材的呼聲依然不絕于耳”趙金銘實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法序，見(jiàn)陸慶和實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法，北京：北京大學(xué)出版社，２００６年２月第１版。，究其原因是教材建設(shè)鮮有成效。撇開(kāi)體例等問(wèn)題暫且不論，就拿教材的課文內(nèi)容來(lái)說(shuō)，有些就顯得落后于時(shí)代（國(guó)外編寫(xiě)的某些漢語(yǔ)教材也存在同樣的問(wèn)題）。

筆者執(zhí)教過(guò)的韓國(guó)某大學(xué)中國(guó)學(xué)系，本科二年級(jí)曾用過(guò)一本閱讀教材，內(nèi)容全是阿凡提智斗地主老財(cái)?shù)墓适?，真讓人有恍如隔世之感。隨之而產(chǎn)生的效果是，好些學(xué)生盡管漢語(yǔ)的日常用語(yǔ)都講得不夠利索，可“長(zhǎng)工”“短工”之類的倒是說(shuō)得挺溜，還到處亂套。雖然不能否認(rèn)學(xué)生們也可以從中學(xué)到一些漢語(yǔ)，但不知該書(shū)能為他們了解中國(guó)文化提供多少幫助？

誠(chéng)然，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不能等同于文化教育，然而語(yǔ)言是負(fù)載了文化的，教語(yǔ)言不可能回避文化。與文化因素緊密結(jié)合，這是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)之一。從某種角度看，語(yǔ)言教學(xué)就是文化傳播的一種形式。有學(xué)者就明確提出，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不僅是漢語(yǔ)知識(shí)的教授，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等漢語(yǔ)技能的培養(yǎng)，還是“漢語(yǔ)社會(huì)”的文化教學(xué)。倘若漢語(yǔ)教材的內(nèi)容陳舊過(guò)時(shí)，那么勢(shì)必影響外國(guó)學(xué)習(xí)者及時(shí)了解現(xiàn)代中國(guó)的文化變遷。

２０１０年８月１６日，鳳凰網(wǎng)發(fā)表了一篇源自京華時(shí)報(bào)的題為英國(guó)發(fā)布迎奧運(yùn)待客指南：遇到中國(guó)人恭維別說(shuō)謝謝的文章，說(shuō)英國(guó)國(guó)家旅游局為迎接２０１２年倫敦奧運(yùn)會(huì)，在其官方網(wǎng)站“訪問(wèn)英國(guó)”新近發(fā)布了一個(gè)指導(dǎo)旅游業(yè)者乃至普通民眾更加得體、熱情地接待外國(guó)游客的待客指南。新版待客指南注重各國(guó)文化傳統(tǒng)，由為英國(guó)國(guó)家旅游局工作的各國(guó)人員根據(jù)本國(guó)特點(diǎn)撰寫(xiě)而成。指南中相當(dāng)一部分內(nèi)容跟文化歷史傳統(tǒng)有關(guān)，其中提到，中國(guó)人不喜歡恭維別人之后，聽(tīng)到“謝謝”。相反，禮貌地否認(rèn)恭維是顯示謙遜。這部分內(nèi)容想必是任職于英國(guó)國(guó)家旅游局的中國(guó)人所寫(xiě)。由此聯(lián)想到，我們的對(duì)外漢語(yǔ)教材中也都是這么寫(xiě)的。

確實(shí)，中國(guó)文化有自謙敬人的傳統(tǒng)，視謙虛為美德，因?yàn)橹袊?guó)人極重人情、人際關(guān)系，中國(guó)的交際文化是一種雙方互相映照的文化吳曉露主編說(shuō)漢語(yǔ)談文化，北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，１９９４年第１版，第３５頁(yè)。：說(shuō)自己弱就好像在表示對(duì)方強(qiáng)；而夸自己強(qiáng)則似乎暗示對(duì)方弱。所以，為了對(duì)別人表示禮貌和尊重，盡量抑己抬人，不突出自己。比如，聽(tīng)到別人表?yè)P(yáng)、夸贊自己時(shí)，應(yīng)該要說(shuō)“哪里，哪里”、“不好”、“不行，還差得遠(yuǎn)呢”之類的謙虛之辭（哪怕心里未必真的認(rèn)為自己不行）。然而，文化在發(fā)展，語(yǔ)言也在同步發(fā)展。自改革開(kāi)放以后，歐風(fēng)美雨帶來(lái)了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，催生了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，社會(huì)對(duì)個(gè)人奮斗、自我表現(xiàn)較過(guò)去顯得包容并逐漸重視。這在一定程度上反映了西方文化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的滲透。外來(lái)文化的影響自然會(huì)映射到語(yǔ)言上，現(xiàn)代年輕人包括一部分中年人能夠用“謝謝”大方地接受別人的恭維，而不必一定像以往那樣以禮貌的拒絕來(lái)回應(yīng)。越來(lái)越多的人即使自己在被人稱贊時(shí)不好意思說(shuō)“謝謝”，但對(duì)別人用“謝謝”大方接受贊美之辭的言語(yǔ)行為卻并不覺(jué)得有什么不得體；相反，如果聽(tīng)聞外國(guó)人動(dòng)不動(dòng)就用“哪里，哪里”來(lái)表示謙虛，恐怕多少還會(huì)覺(jué)得有點(diǎn)兒怪異呢。

再如，有些外國(guó)人學(xué)習(xí)了漢語(yǔ)教科書(shū)里的招呼語(yǔ)之后，逢人便問(wèn)：“吃了嗎？”仿佛飲食問(wèn)候成了中國(guó)人打招呼的頭等重要用語(yǔ)。這同上例一樣，在今天看來(lái)也是教材滯后于文化發(fā)展的現(xiàn)象。

以往，中國(guó)人打招呼的確常說(shuō)：“吃了嗎？”很多人覺(jué)得，這是過(guò)去不易吃飽飯的艱苦生活留下的印記。向你問(wèn)一聲“吃了嗎”就是對(duì)你的最大關(guān)心。也有學(xué)者不完全認(rèn)同這種說(shuō)法，質(zhì)疑歷史上長(zhǎng)期存在吃不飽飯問(wèn)題的國(guó)家有很多，何以只有中國(guó)人（目前尚不知?jiǎng)e種文化有無(wú)像這樣）幾千年來(lái)都把它作為常用的問(wèn)候語(yǔ)呢？認(rèn)為“吃了嗎”與中國(guó)人的“重食”文化有關(guān)，論據(jù)有：殷商卜辭有關(guān)年成的占卜特別多；甲骨文中有關(guān)祭祀、記時(shí)或禮制的文字從食或食器的很多；先人們除了以牛羊黍稷等生食祭祀外，還以多種形式向神進(jìn)獻(xiàn)熟食以表恭敬；古時(shí)子女把伺候好父母吃飯看作是盡孝的最重要的內(nèi)容，不僅以禮法（如禮記·內(nèi)則）規(guī)定了下來(lái)，而且還滲透到人們的言行之中。由此得出結(jié)論：“‘重食’意識(shí)實(shí)際上是通過(guò)原始的宗教儀式加以強(qiáng)調(diào)并固定下來(lái)的，它進(jìn)而逐漸滲透到政治制度、禮儀風(fēng)俗、道德規(guī)范和社會(huì)生活的方方面面”，把對(duì)父母的關(guān)心與問(wèn)候擴(kuò)大到對(duì)一般人，可能就是“吃了嗎”這一問(wèn)候語(yǔ)的文化背景吧陸慶和漢語(yǔ)與吃飯，見(jiàn)王希杰主編漢語(yǔ)修辭和漢文化論集，南京：河海大學(xué)出版社，１９９６年２月第１版。。不論何種解釋，有一點(diǎn)可以肯定：中國(guó)人“民以食為天”的思想根深蒂固。不過(guò)，在社會(huì)日益現(xiàn)代化的背景下，國(guó)民生活的恩格爾系數(shù)（指食品支出占家庭總支出的比率）在下降，吃飯已不再是困擾國(guó)人的重要問(wèn)題，加上中外文化的互補(bǔ)交融，當(dāng)今中國(guó)人（尤其是年輕群體）已不再把“吃了嗎”當(dāng)作常用的問(wèn)候語(yǔ)了，更多的是說(shuō)：“你好！”這一聲問(wèn)候，既不囿于時(shí)間、地點(diǎn)，也不受雙方是否認(rèn)識(shí)、是否熟悉的限制。

當(dāng)然，“吃了嗎”的使用頻率從高到低的變化是漸變的。不常用不等于不用，時(shí)間、地點(diǎn)合適還是會(huì)用的，比如，吃飯時(shí)間問(wèn)一聲“吃了嗎”還是很合適的。其實(shí)，漢語(yǔ)的問(wèn)候語(yǔ)本來(lái)就不是“吃了嗎”一家獨(dú)大，生人見(jiàn)面通常說(shuō)：“你好！”熟人則可根據(jù)對(duì)方進(jìn)行的活動(dòng)或在一定情境下推測(cè)對(duì)方可能進(jìn)行的活動(dòng)，就可以有相應(yīng)的問(wèn)話。如：買(mǎi)菜路上遇到鄰居，就招呼：“買(mǎi)菜呀？”放學(xué)時(shí)分看見(jiàn)隔壁奶奶等在小學(xué)校門(mén)口，便可問(wèn)：“接孫子??？”下班時(shí)間問(wèn)一聲同事：“還沒(méi)走啊？”……至于被問(wèn)方是否據(jù)實(shí)回答，問(wèn)候人不一定真想知道，只要得到回應(yīng)就好，也就是說(shuō)言語(yǔ)行為比言語(yǔ)本身重要。這就是中國(guó)特色的問(wèn)候。

“哪里、哪里”也好，“吃了嗎”也罷，在今日中國(guó)交際用語(yǔ)中的重要性和使用頻率都發(fā)生了較大的變化，前者只是回應(yīng)別人夸贊的一個(gè)選項(xiàng)而已，后者也就是問(wèn)候語(yǔ)“你好”的一個(gè)條件變體。對(duì)外漢語(yǔ)教材應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，適時(shí)變更有關(guān)內(nèi)容，讓書(shū)本“活”起來(lái)。廣大對(duì)外漢語(yǔ)教師也應(yīng)密切關(guān)注民族文化與交際言語(yǔ)的嬗變，勤動(dòng)腦，多研究，及時(shí)提供給學(xué)生鮮活的語(yǔ)料（有時(shí)甚至要走在教材的前面），把書(shū)教“活”。

結(jié)語(yǔ)

陶行知研究從上世紀(jì)８０年代中期以來(lái)的解禁、復(fù)蘇，到現(xiàn)在的趨于活躍，從過(guò)去的政治化、情感化與單一角度，到如今的學(xué)術(shù)化與全方位、多視角，體現(xiàn)了人們對(duì)陶研認(rèn)識(shí)的深化和研究水準(zhǔn)的提高。研究陶行知，絕不應(yīng)止于敬仰與懷念，而應(yīng)或本著求真精神還原一個(gè)歷史本真的陶行知；或秉持創(chuàng)新理念，發(fā)掘其精神財(cái)富所具有的現(xiàn)實(shí)意義，在實(shí)踐中充分實(shí)現(xiàn)它的現(xiàn)代價(jià)值。

行知教育思想的精髓、生命，就在于理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系，它幾十年來(lái)備受矚目，概因其對(duì)來(lái)者的悠長(zhǎng)啟示?！盎畹慕逃?，貴在一個(gè)“活”字，“用活的人”，“拿活的東西去教活的學(xué)生”，“養(yǎng)成活的人材”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４４３４５頁(yè)。。陶先生對(duì)“活的教育”所需材料的這一詮釋，無(wú)疑是與時(shí)俱進(jìn)的，它超前性地指出并回答了現(xiàn)代教育必須解決的幾個(gè)問(wèn)題，即“誰(shuí)教？”“教誰(shuí)？”“教什么？”“怎樣教？”“活的教育”不僅成功地貫徹于先生生前所興辦的平民教育的始終，也同樣適用于當(dāng)今“四通八達(dá)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)。只有“活的教育”才能使對(duì)外漢語(yǔ)教育事業(yè)成為有源之水、有本之木，從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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王希杰漢語(yǔ)修辭和漢文化論集，南京：河海大學(xué)出版社，１９９６年。

一部瑕瑜互見(jiàn)的單語(yǔ)外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典

當(dāng)代漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典（初級(jí)本）是一部為幫助具有初級(jí)漢語(yǔ)水平的外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)而編寫(xiě)的單語(yǔ)外向型學(xué)習(xí)詞典。它在漢語(yǔ)詞典中開(kāi)創(chuàng)性地使用了“完整句釋義法”，以豐富的示例顯化被釋詞語(yǔ)的意義和詞語(yǔ)入句的常見(jiàn)語(yǔ)境，使學(xué)習(xí)者能夠在句內(nèi)語(yǔ)境的支撐下理解詞語(yǔ)的含義，歸納并掌握該詞的用法，體現(xiàn)了符合時(shí)代發(fā)展要求的創(chuàng)新意識(shí)。為了充分發(fā)揮學(xué)習(xí)詞典的功能，編輯者從學(xué)習(xí)對(duì)象的實(shí)際出發(fā)，采取了一系列務(wù)實(shí)的處理方式，以期達(dá)到引導(dǎo)學(xué)習(xí)者活用目標(biāo)語(yǔ)言的目的。本文一方面從創(chuàng)新性與實(shí)用性的角度分析了該詞典的積極意義，另一方面也以實(shí)例剖析了它本身存在的不足，希冀該詞典不斷完善，更好地服務(wù)于國(guó)際讀者。

眾所周知，隨著中國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，世界各地對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求日益增長(zhǎng)。據(jù)不久前聯(lián)合國(guó)教科文組織全民教育高層會(huì)議的消息：國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)已在３０００萬(wàn)以上。目前，共有１００多個(gè)國(guó)家的２３００所大學(xué)開(kāi)設(shè)有漢語(yǔ)課程。其中北美地區(qū)中文學(xué)習(xí)人數(shù)增長(zhǎng)速度最快，各大學(xué)中文部爆滿；歐洲每年增長(zhǎng)約４０％……預(yù)計(jì)到２０１０年，全球漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者將達(dá)１億資料來(lái)源：中國(guó)語(yǔ)言戰(zhàn)略研究中心研究員、中國(guó)語(yǔ)言資源開(kāi)發(fā)應(yīng)用中心研修院管理委員會(huì)副主任、南京大學(xué)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)室副主任高海洋于２００９年１１月２４日在南京曉莊學(xué)院開(kāi)設(shè)的學(xué)術(shù)講座對(duì)外漢語(yǔ)教育的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。。然而，與此逼人形式不甚適應(yīng)的是，對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)科建設(shè)卻不夠全面、深入，例如，“外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典學(xué)的理論研究還沒(méi)有形成氣候”李曉琪外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典編撰探索，鄭定歐、李祿興、蔡永強(qiáng)主編對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典學(xué)國(guó)際研討會(huì)論文集（二），北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，２００６年。。

雖然沒(méi)有誰(shuí)會(huì)否認(rèn)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言離不開(kāi)詞典。一部好的詞典就像是一位循循善誘的老師，能夠?yàn)槲覀兘鉀Q難點(diǎn)，指明用法，從而豐富我們的詞匯”林燾漢語(yǔ)常用詞用法詞典序，李曉琪等編漢語(yǔ)常用詞用法詞典，北京：北京大學(xué)出版社，１９９７年。，學(xué)界也已開(kāi)始關(guān)注對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的編撰，且自９０年代中期以來(lái)國(guó)內(nèi)也陸續(xù)出版了十來(lái)本為外國(guó)人編寫(xiě)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典，對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)起到了一定的幫助作用，但數(shù)量有限，離全方位滿足目標(biāo)讀者的需要尚存較大差距，“學(xué)習(xí)詞典編撰的專業(yè)隊(duì)伍尚未形成，更遑論相關(guān)理論的醞釀和探索了”鄭定歐對(duì)外漢語(yǔ)詞典學(xué)，本會(huì)編第六屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選，北京：北京大學(xué)出版社，２０００年。。因之，針對(duì)外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典編撰的研究少之又少，“可以說(shuō)還處于剛剛起步的階段”林燾漢語(yǔ)常用詞用法詞典序，李曉琪等編漢語(yǔ)常用詞用法詞典，北京：北京大學(xué)出版社，１９９７年。。有鑒于此，筆者有心通覽了由鄭定歐策劃、徐玉敏主編的當(dāng)代漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典（初級(jí)本）（以下簡(jiǎn)稱“徐本”），對(duì)其所凸顯出的創(chuàng)新性與實(shí)用性兩大特點(diǎn)和有待改進(jìn)之處進(jìn)行了分析，在此與學(xué)界同仁切磋。